整体化教学:课堂直指学生思维发展

2019-12-17 09:17:00
baishiqianke
原创
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     从教30年来,我一直致力于整体教学的构建。最早受孙维刚老师的6年大循环的启示,做出了自己初步的设想,把初中三年内容统摄起来,实施整体化教学。近年来在课堂实践与教学研究的不断对接、反复求证中,提出了“整体统摄·快慢相谐”的整体化教学主张,也取得了较好的教学效果。

     整体统摄,教学结构变革促进学生智能发展

    整体—部分—整体是人类认知的基本规律。只有立足整体去设计课堂教学,在整个初中课程的长轴上去思考每一节课,才能确保教学的前后一致与逻辑关联;只有注重对知识的集约化处理,纵横联系,才能发挥系统的功能。有整体才有力量,孤立零碎、缺失联系的知识,犹如一盘散沙,难以成形,无以发力。整体统摄建立在教材的统整之上,这种统整不是部分的叠加,而是吃透教材后重组与融合,以形成相对稳定的具有强迁移力的知识组块——整体结构。整体统摄,可以助推学生站在通观全局的制高点上,统摄对知识的全景认识,去统观知识的来龙去脉。

    以人教版八年级上册12章“全等三角形”一章的教学为例,我通过研究它的前后关联及统领性,把这一章教材预设的16课时统整成9个课时:第一课时(整体构建新授课)认识全等三角形及各类判定方法;第二与第三课时(训练提升课)针对4类全等三角形判定方法的训练;第四课时(深度探研课)有关特殊三角形的判定方法;第五课时(深度探研课)有关角平分线的性质;第六课时(活动课)用全等三角形研究筝形;第七课时(统摄复习课)小结与复习;第八课时(反馈课)分层考查;第九课时(矫正课)分步达标。教材的第一节和第二节原本共8个课时,我把它们整合成4个课时,其中用第一课时把整个章节统领起来,学生通过几何直觉,观察我给出的12个几何图形。引导学生从几何的研究对象(形状、大小两个维度)出发去观察。学生发现,这些图形可分成三类:第一类形状、大小均为一样的;第二类形状一样但大小不一;第三类形状、大小均不同。这样就将全等形以及后续的相似形给揭示了出来,让学生见识了全等与相似变换的全貌,然后聚焦到三角形这一最简单却又最重要的封闭图形上来,遵循特殊到一般的认知规律,自然先研究全等三角形,沿着一组元素、两组元素、三组元素的轨道拾级而上,探寻出全等三角形的4个判定方法(SSS、SAS、ASA、AAS)。这样学生就把一般三角形的全等判定“一网收尽”,接下来再进行两个课时的训练,4轮实验成效明显。这样实施教学后,打破了原有的一法一例一练的模式,而成为方法集体出场,给了学生广阔的探索与思考空间,有效地消除了学生原来不假思索直接套用例题的弊端,既发展了思维,又节省了课时。

     快慢相谐,由点到面提升学生学科素养

    教材统整之下,带来的往往是一种快速推进。这个“快”并非是刻意追求速度,而是立足学生的最近发展区,同时又是基于逻辑建构、整体推进内需而生发的快。快主要体现在单元(或章)起始等整体建构课上。我根据每一章在每一个领域的位置不同,把各章起始课分成了三类:领域(大单元)起始课、沿途起始课和终端起始课。

    领域起始课。有的章节是一个新的知识体系的开端,而每一知识体系都有其发展的整体脉络。因此这类章起始课的教学除了统领这一章外,还有种下整个领域种子的隐性“义务”,对本领域的其他章起始课应有结构统领的功用,或展示其知识体系发展的大背景,或体现本章学习的大目标、大思路,或突出本章知识体系的大框架。

    如初中学段一元一次方程就是方程体系的起始,我在教学中,首先通过创设列算式难而列方程易的实际问题,用难易反差制造认知冲突,吊起学生倾向列方程解决问题的胃口,把学生拉到方程阵营中来,然后通过有意识地设置情境列方程,列完后启迪学生尝试分类,形成有理方程的整体框架,而后提出问题。从算式到方程,算式直接获得了问题的答案,而方程不是,怎么办?我通常由此引出学生心中相关方程的问题,接着以一个一元一次方程为例,提出解方程首先需要研究等式性质。如此,方程的研究思路就呈现出来了。

    沿途起始课。有的章处于它所在知识领域的中间位置,往往已经有了领域起始的统领,也就是说已经把这个领域的种子种下了,后继的章起始课常常就是靠这个生长点的自然延伸、发展,抑或类比之前学过的章节进行学习,这类起始课比较容易实施。如四边形可以类比三角形教学,二次函数可以类比一次函数教学等。

    终端起始课。有的章处于教学系统的收口位置,除了有统摄本章的作用外,它还肩负着前衔后含的重任,需要在结构上梳理好之前的整体脉络,而成为浑然一体的数学知识结构,让系统的大网张得开而又收得拢,有效规避碎片化、断裂式的教学方式,彰显教学的前后一致与逻辑连贯。

     以“想”作舟,引导学生畅游思维长河

    教学中快与慢是辩证统一的关系,若一味为快而快,势必偏颇,“积极前进”之下还要“循环上升”,快慢联袂才是王道。慢之于教育是生命成长的实然所需,是贯穿于教育教学实践之中的应然追求。此“慢”也并非传统意义上的刻意求慢,而是基于对核心知识的深度体验,进行潜移默化的濡染与渗透。也就是说,慢不是目的,而是通过放慢脚步,拉长思维过程,把发现的机会、锻炼的机会让给学生,让学生有平台展现自我,让核心知识浸透学生心田,让学生在思维慢镜头中去感知、体验,以促进他们对知识的深层理解及知识的有效内化。说到家,慢其实是为了更好更快。这种快与慢的和谐,主要体现在深度探索研究课与一题一课等训练提升课上。

    教学中“慢化”有几条策略:在数学知识教学中,激发认知需要,让学习兴趣自然发生;降低认知起点,慢中求真;拉长认知过程,慢中求实;拓宽认知渠道,慢中求透;挑起认知交锋,慢中求活。在数学习题教学中,慢化的策略有:一题作基演变,慢中明道;开放问题思路,慢中优术。

    除了掌控课堂进程,最终教学应指向发展学生思维能力。教学上我经常运用“回想、联想、猜想”等方式启发学生,打造出了思维味道浓郁的个性课堂。一些教师在数学公开课展示时,非常出彩。其实这些教师往往是把加工后的美妙解法展现给学生,学生除了惊叹老师的高明外,面对类似问题仍找不到思路,原因是学生不会思考。

    我在处理较难的问题时,通常引导学生和我一起思考,我也勇于与学生一起零起点解题——师生一起面对没有事先准备好的问题,我自己称之为“裸解”题目。其实只有这样解题,才能让学生见到教师解题的真实面目,能让学生体验到教师面对阻力时如何左冲右突,如何峰回路转,如何磕磕绊绊,最后如何实现“突围”的。也有深陷难题而不能自拔之时,在与学生的对话中相互启迪,最终寻到思路摆脱困境。总而言之,要把解题的真实过程完全呈现给学生,让学生知晓老师解题同样也会遭遇困厄,老师遇到困厄时是如何应对的,这样,既给了学生解题的自信,也引导学生触摸到老师的破题之策。久而久之,学生自然会学会思考,提升思维能力也不再只是一句空话。

( 作者 邢成云系山东省数学特级教师,现任教于山东省北镇中学,第四批国家“万人计划”教学名师,曾荣获齐鲁名师、山东省优秀教师、山东省师德标兵、山东省教学能手等称号。在全国中文核心期刊及专业重点期刊发表教研论文180多篇,两次获得山东省省级教学成果奖。)

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